o cómo hacer 3
años en uno: otro mecanismo facilista para alumnos secundarios atrasados en la
cursada
Claudia Peiró
Infobae, 9 de
Enero de 2022
“En la escuela de
hoy, da lo mismo el que se esfuerza que el que no. El que no hizo nada en todo
el año se sienta al lado del que trabajó y cumplió con todo. El valor del
esfuerzo se pierde por completo”, dice Marcos Valle (el nombre es figurado),
docente en secundarios y terciarios bonaerenses desde el año 2008.
A mediados del
2020, el entonces ministro de Educación, Nicolás Trotta, anunció que todos
pasarían de grado en razón de la pandemia. Un tiro en la línea de flotación
para los docentes que estaban bregando en la emergencia por mantener a los
alumnos en la escuela, lograr que siguieran las clases de modo remoto y
mantuvieran la mayor conexión posible con la cursada.
Luego vino el
anuncio de que 2020 y 2021 se evaluarían en conjunto y que un aprobado en el
último semestre de 2021 equivalía a tener aprobados ambos años de una materia,
y si había una previa de 2019 entraba en el mismo paquete. Una sucesión de
facilidades que también incluía la supresión de los exámenes tradicionales, de
las notas numéricas, la evaluación por áreas -varias materias juntas- y la
chance de pasar de año con hasta dos áreas previas.
La escuela
argentina de hoy está impregnada de un paternalismo que condena a los más
desfavorecidos a la ignorancia. Una inclusión mal entendida que profundiza la
distancia social. Al chico humilde se le da una palmadita en el hombro y no se
le exige nada. Flaco favor.
Y en esto no hay
grieta que valga. El programa Aulas de Aceleración se lanzó en el año 2018,
durante la gestión de María Eugenia Vidal.
Hace tiempo que
las autoridades -de distinto signo partidario- vienen desplegando estrategias
educativas de “inclusión” que en el fondo son de degradación de la calidad y
del contenido de la enseñanza. El resultado es el contrario al declamado: la
brecha en educación es cada vez mayor, y la matrícula privada crece a expensas
de la pública.
En materia de
secundario, la Argentina contaba con un sistema de colegios nocturnos que
funcionaba muy bien, hasta que en 2010 se lanzó el plan FinEs2 (Finalización de
Estudios). Era, dicho sin eufemismos, un secundario de baja categoría,
devaluado en contenidos, en metodología de cursada y en evaluación. Toda
persona mayor de 18 años podía inscribirse en el FinEs, un secundario en dos
años y medio (un año por semestre), con 2 encuentros semanales, que no se
dictaban en colegios, sino en locales sociales, a saber: club barrial,
asociación, unidad básica y hasta en la casa del puntero. No hay que ser mago
para adivinar que, en 12 clases por materia y dictadas en esas condiciones,
lejos se estaba de formar en el mismo nivel de un secundario regular. Las clases
las daban estudiantes de profesorado. Fueron conocidos los episodios de apriete
a los docentes del FinEs para que aprobaran alumnos o no tomaran exámenes.
El FinEs tuvo por
efecto el vaciamiento de los CENS (Centros Educativos Nivel Secundario), bachilleratos
de adultos “en serio”: sus programas eran los del secundario regular,
condensados, con una cursada rigurosa, de 4 horas diarias, de lunes a viernes,
por lo general en el turno noche, de 18 a 22, y una duración de 3 años. Las
clases se daban en colegios, a contraturno o en sedes propias, pero en un
ámbito académico, no partidario.
Con esta “novedad”
del FinEs2 introducida por la gestión kirchnerista, no sólo se empezó a otorgar
título secundario a personas que no tenían ni por lejos la misma formación que
un alumno de la secundaria regular, sino que se degradó un sistema -el de los
CENS- que era excelente.
Por otra parte,
como señala el profesor Enrique Rojas, que tampoco da su verdadero nombre
-”Estoy en riesgo. No hay libertad en este país”, dice-, el bachillerato de
adultos cumplía una función adicional: “El adolescente que antes iba al
nocturno quedaba ‘domado’, porque el contacto con gente adulta, madura, seria,
era muy benéfico para él”. Por otra parte, una vez en el mundo laboral o universitario,
no había discriminación contra los que tenían esos títulos, a diferencia de lo
que sucede hoy con los FinES.
“Hay alumnos en la
Facultad que me dicen -con vergüenza- ‘yo terminé en un FinEs’... -comenta
Marcos Valle-. Daban clase en un garaje y en el diploma que les entregaban
estaba la foto de Néstor y Cristina abrazándose. Hacían un año en un semestre.
En 2 años y medio terminaban con un plan acotadísimo, de 12 clases por
materia.”
Pero el más
reciente mazazo a los CENS fue la decisión del gobierno de Vidal de que los
menores de 18 años dejaran de hacer los bachilleratos de adultos y fuesen
sustituidos por Aulas de Aceleración [en adelante, AA] para hacer el ciclo
básico en un año. Los bachilleratos de adultos (para mayores de 18) pasarían a
la órbita de la Dirección de Educación de Adultos. Esto implicó el cierre de
varios de ellos. Lo que generó algunas protestas que no fueron atendidas. En
campaña, Cambiemos había prometido cerrar los FinEs. Lo que no explicó es que
los iba a sustituir por un mecanismo aun más nivelador para abajo...
El Plan Aulas de
Aceleración es uno más de los mecanismos diseñados, no para poner remedio a la
crisis educativa, sino para disimularla. Así como en 2013 el Consejo Federal de
Educación decidió que no se repitiera más primer grado y que se lo considerara
parte de un ciclo junto con segundo, ahora buscaron un “remedio” similar para
la sobreedad escolar: los adolescentes que, porque abandonan o repiten, se
encuentran de pronto cursando 1° del secundario con 15, 16 ó 17 años de edad.
El objetivo es
loable, desde ya. La solución, cuestionable. Para que estos alumnos puedan
inscribirse en 4° año, como correspondería a su edad, se les da en un año un
ciclo básico (los tres primeros años del secundario) comprimido, y en grupos en
los que se mezclan alumnos que no cursaron ningún nivel con otros que lo
hicieron parcialmente.
En el colegio
donde enseña Enrique, este año egresaron los primeros alumnos salidos de estas
aulas de aceleración. “Quedan camuflados con los demás egresados, aunque no
tienen ni por lejos la misma formación”. Según su cálculo, son aproximadamente
un tercio del total de egresados.
“Es que ahora no
se puede echar a nadie -explica por su parte Marcos Valle-. Entonces todo es un
gran dibujo. En un año meten a todos los repetidores de 1° a 3° para hacer 3
años en uno. Delirante”.
Para Marcos, el
problema de estas aulas de aceleración es también el efecto que causan en los
demás: “Muchos me dicen ‘profe, ¿para qué me esfuerzo si ahora éste viene y le
dan todo por sabido?’”.
Las “Aulas de
Aceleración en la Escuela Secundaria Obligatoria” se justifican por “la
complejidad” de las “trayectorias educativas” de adolescentes y jóvenes de la
provincia de Buenos Aires que “trae aparejada, en algunos casos, la condición
de sobreedad”, es decir “la discrepancia entre la edad cronológica y la pautada
en el sistema educativo”, según se lee en el “COMUNICADO Nº 33″ de la Dirección
de Educación Secundaria bonaerense.
“La asistencia
discontinua a la escuela, el inicio tardío, la repitencia, la no aprobación de
materias” son los motivos por los cuales chicos de 14 a 17 años no han
terminado el ciclo básico. La Dirección considera que también hay “aspectos
institucionales” que “dificultan la continuidad en la trayectoria escolar”,
como ser “régimen de cursada, cantidad de materias, formas de abordar la
enseñanza”, es decir, la escuela misma.
“La enseñanza
simultánea y graduada, por ejemplo, no siempre se adecúa a la diversidad de las
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes”, dice el documento que por
ejemplo considera negativo que un repitente deba “volver a hacer otra vez las
mismas actividades, aprender lo ya aprendido y aprobado”.
Para esto
diseñaron las AA que, aclaran, “no son un dispositivo pedagógico destinado a
perdurar -aclaran-, ya que a medida que las Escuelas Secundarias vayan
proponiendo estrategias y formatos cada vez más acordes a las trayectorias de
los jóvenes, donde todos se sientan incluidos y el aprendizaje significativo y
de calidad sea una realidad para todos los jóvenes, las Aulas de Aceleración
deberían ser innecesarias,”
¿Qué interpretar
de este párrafo? ¿Que cuando todo esté nivelado hacia abajo, ya no habrá
diferencia entre el que sabe y el que no, el que aprendió y el que no, y no
será necesario “acelerar” a nadie porque estarán todos frenados?
Es obvio que,
aunque no se lo diga, esta “aceleración” se hace en detrimento del contenido.
Es decir, del aprendizaje. A lo largo del documento se insiste en que “el
objetivo central” de las AA “es que al iniciar el próximo año, todos (los
alumnos) o la gran mayoría, estén en condiciones de matricularse en el 4to año
de la Escuela Secundaria”.
No es tarea
sencilla hacer 3 años en uno, y además reuniendo en una misma aula a estudiantes
que nunca ingresaron al secundario con otros que tienen parte del ciclo básico
aprobado. Para salvar las distancias se recurre a la enseñanza “a partir de
proyectos que integren conocimientos de distintas disciplinas”, lo que hoy se
llama “Enseñanza y Aprendizaje Basado en Proyectos y Problemas (EABP)”
Una idea
motivadora, pero si no se olvida que la base de todo es el conocimiento y que
por más estrategias creativas que se propongan nada se aprende sin tiempo,
esfuerzo e insistencia. Esta idea de “superar la visión fragmentada del mundo,
centrándose en el Saber y en el Saber Hacer”, suena muy linda. Pero se parece
un poco al planteo de “desarrollar espíritu crítico” en gente que no tiene
herramientas para criticar.
El espíritu
crítico no se enseña en sí mismo, ni en abstracto. Es resultado del
aprendizaje, de la formación. Si hago una búsqueda en Internet, ¿cómo distingo
la calidad -o no- de un contenido si no es en base a lo que ya sé, a los
conocimientos que adquirí previamente, a todo lo que leí antes, que me permite
reconocer lo bueno de lo regular, lo serio de lo infundado, lo riguroso de lo
impreciso?
Está de moda decir
que al alumno hay que enseñarle a resolver conflictos. Otra sarasa, diría el
ministro Martín Guzmán. Al alumno hay que enseñarle. Punto. Al niño hay que
enseñarle cosas, permitirle apropiarse del acervo cultural acumulado por
generaciones anteriores: ése es su derecho. Eso le permitirá en el futuro
defenderse en el mundo ya sea laboral, relacional, universitario, etc. y resolver
conflictos, si cabe.
El pedagogismo es
especialista en eufemismos. Como la escuela está fracasando en su función, como
hay deserción, repitencia y lagunas en el aprendizaje, se lo disimula con
diferentes estrategias. El documento de la Dirección de Educación Secundaria
apela a uno de esos eufemismos de moda: la enseñanza ciclada versus la
graduada; la primera permite disimular retrasos y repitencias.
Como ya el primer
grado no cumple su función de enseñar a leer y escribir, sumar y restar, los
pedagogos afirman que los niños aprenden en un “ciclo” de dos años y no en un
año… Todo maestro sabe que si en un aula tiene chicos que no adquirieron todos
los conocimientos del grado anterior, eso retrasará la enseñanza. Sobre todo si
son varios. Inexorablemente, el “ciclo” nivela para abajo.
Algo análogo pasa
en las Aulas de Aceleración: para hacer como que se enseñan tres años en uno,
se cuestiona la enseñanza por grados -que hizo exitosa a nuestra escuela-, con
el argumento de que parte de la “uniformidad de cómo se manifiesta lo que se
transmite y lo que se recibe”, en el aula, mientras que la enseñanza ciclada
permite “múltiples caminos de circulación de los saberes en el aula; ya no sólo
en un sentido unívoco donde tiene una fuerte presencia la ilusión que lo que el
docente enseña es asimilado de la misma manera por parte de todos los alumnos.”
Toda esta
parrafada apunta a convencer de que se puede enseñar en un año lo que
normalmente se enseña en tres… Y a alumnos que presentaron dificultades para
seguir el ritmo regular.
Acertadamente,
Enrique Rojas reflexiona: “Si las Aulas de Aceleración son tan exitosas,
haciendo que en 4° año estos alumnos se puedan acoplar a aquellos que hicieron
los 3 años anteriores sin ninguna prerrogativa, ¿por qué no se adopta esta
‘aceleración’ para todos? Nos ahorraríamos por lo menos dos años de
secundaria”.
“En el multigrado
-sigue diciendo el documento de la Dirección de Enseñanza Secundaria- la
circulación de los saberes está pautada por las muy diversas formas que tienen los
participantes de la situación didáctica de vincularse con el saber que está
puesto en juego”.
Nótese que, según
la jerga oficial, en la escuela el saber “circula”, no se transmite de docentes
a estudiantes; no hay maestros y alumnos, sino “participantes de la situación
didáctica”, la enseñanza es una “ilusión” y cada uno se vincula con el saber
como le parece. Queda una duda: entre estas “muy diversas formas” de
“vincularse con el saber”, ¿está la de no aprender nada?
No podía faltar la
palabra “diversidad”, llave maestra de todo lo que está bien. Sin temor a
repetirse, el documento dice: “Atender esa diversidad desde lo didáctico supone
una nueva forma de atención a la diversidad, una manera que exige una
diversificación de propuestas de enseñanza en función de las diferentes formas
en que los niños pueden acercarse al saber”. Diversidad, diversidad,
diversificación y diferentes. Luego el documento alcanza las cumbres de la
jerga pedagogista cuando ¿sintetiza?: “Es decir, se trata de generar propuestas
que favorezcan y potencien la relación de los estudiantes con los objetos de
conocimiento [N. de la R: ¿está prohibido decir aprender?], buscar cuáles son
las puertas de entrada más adecuadas para comenzar su apropiación, en relación
a lo que ya sabe y a lo que saben los demás.”.
Luego viene la
otra joya de la corona didáctica: la “resolución de problemas” o “consecución
de proyectos”. Y su consecuencia: la “construcción de un saber compartido”.
Esto es el bueno y viejo trabajo en equipo, pero dicho así no tiene
sofisticación.
Todo este rebusque
discursivo está destinado a justificar el Aula de Aceleración, en la cual
“comparten un mismo ámbito físico estudiantes de diferentes edades, con
trayectorias escolares y niveles de conceptualización muy distintos”. Pero
esto, que como cualquier docente sabe es una complicación, para los redactores
del documento oficial “representa un aspecto enriquecedor del proceso de
apropiación del conocimiento”.
“En síntesis
-insisten-, atender a la diversidad desde lo didáctico, supone”, entre varias
cosas, “considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el saber”,
y “concebir cada uno de esos acercamientos igualmente valiosos e importantes
para cada alumno”.
¿Cómo entender
esto? ¿Da lo mismo que sepa mucho, poquito o nada?
Ahora bien, en
algún momento hay que evaluar si en un año aprendieron como para ingresar a 4°…
¿O no? Acá vuelve la sarasa. “Esta propuesta pedagógica entiende a la
Evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje”; “la evaluación
formativa [se] instala como un proceso continuo y retroalimentador para el
docente y los estudiantes”; “la evaluación de los conceptos es tan importante
como la de los procedimientos, las habilidades y las capacidades”; “el error se
convierte en una posibilidad de nuevos aprendizajes”; etc., entre otras frases
huecas y lugares comunes.
Y sentencian: “No
se trata de examinar productos finales y cerrados [N.de la R: el programa de
una materia en un año por ejemplo] sino de considerar los avances que se van
sucediendo a lo largo del proceso de cada grupo y trayectoria individual”.
Ya podemos
imaginar la flexibilidad que se esconde detrás de estas brumas. La misma
Dirección, y en el mismo año, se ocupó de detallar esta experiencia en un
documento titulado “Escuela no graduada: una práctica alternativa en la
educación primaria”, que permite “disminuir la visión estanca que constituyó la
estigmatización inconciente/conciente del alumno con desfase cronológico como
académico.”
Acá aparece el
argumento central de todo esto: el alumno que no pasa de año está siendo
discriminado. Decir “no sabe” o “no aprendió” es poco menos que criminal.
El documento
destaca la ventaja de poder “reconceptualizar la noción de permanencia, ya no
en términos de repitencia, sino como aquel tiempo pedagógico necesario para
construir contenidos no fijados, ya no en un año académico sino en el tiempo
del respeto a los ritmos personales”.
Esta
deconstrucción de la escuela “graduada” es la nueva coartada de quienes vienen
fracasando estrepitosamente. La renuncia a enseñar, la descalificación del
docente, el vaciamiento de contenidos, la pretensión de que se puede formar
conciencia crítica, adquirir “habilidades”, resolver “conflictos”, sin aprender
de modo riguroso, configuran en el fondo una renuncia a “educar”, a devolverle
a la escuela su función primordial.
El espíritu de
renuncia pedagógica que impregna a los funcionarios se traduce además en una
presión sobre los docentes para que contemplen las “diversas formas de
vincularse con el saber”, o sea, que promocionen a todos. Virginia, profesora
de nivel secundario y terciario en provincia de Buenos Aires, dice en
referencia a esa presión: “Es inmensa la violencia subjetiva contra el docente
que desobedece. La mayoría elige sobrevivir, y en medio del maltrato y para
evitar males peores, aprueban a todos. Otros aprueban a todos con convicción, y
eso es peor, porque habla de una formación docente pauperizada y sesgada
políticamente, en la que desaprobar es discriminar y excluir, e implica falta
de empatía por parte del docente. Y así los alumnos reciben el mensaje de que
está todo bien, y no lo está.”
A ella le preocupa
sobremanera el bajo nivel de los futuros docentes porque el facilismo y la
presión por aprobar también llegó a ese ámbito: “En primer año de un
profesorado terciario, tengo alumnos que no están completamente alfabetizados,
y que no comprenden consignas simples ni textos básicos. El nivel terciario no
es obligatorio, pero este año en un profesorado he recibido un pedido de informe
por el alto grado de desgranamiento en mis cátedras -dice-. Me sugieren dar
trabajos integradores a alumnos de profesorado que en todo el año no han
entregado nada”.
En palabras
sencillas, Virginia resume lo que habría que hacer: “El desafío es recuperar la
consigna central de enseñar, y la nueva consigna, post pandemia, debe ser la de
enseñar a estudiar de nuevo. Desarmar esas asociaciones absurdas entre la
desaprobación y el maltrato, y la aprobación y la calidad educativa. Un título
vacío es discriminación encubierta, mucho más perversa si se disfraza de
inclusión.”
Jorge Angelini, el
profesor que denunció hace un par de semanas en Infobae que lo que se les da a
los alumnos es “caridad educativa” y no “calidad educativa”, llegó a pensar,
frente a las constantes medidas de “facilitación” que diseñan los ministerios
en una medida extrema. “Pensé en ir a encadenarme a La Plata para que alguien
me pusiera un micrófono y una cámara y pudiera manifestar mi desacuerdo
absoluto. Qué indignación me da cuando veo a los alumnos que tuve en 4° y que
no aprobaron Literatura que me miran como diciendo ‘este año aprobé Literatura
de 5°, ja, ja, ja’. En cambio los estudiantes que se esforzaron por dar esa
materia previa me preguntan: ‘¿Para qué lo hicimos profe, si al final,
aprobábamos igual?’ Desazón absoluta...Y en el mismo lodo, todos manoseaos”.
Marcos Valle dice
que “el deterioro es constante y es una política, más allá de quién gobierne:
hay una matriz de pensamiento que es que el chico entre y egrese”. “Al profesor
que es el que emite el conocimiento se lo degrada al punto de ponerlo a la par
del alumno -constata- No se puede penalizar, desaprobar, dejar libre. Chicos de
5° año dan respuestas de primer grado, en tres renglones. Pobrecito… aprobado.
La secundaria en pandemia fue una entrega de trabajos copiados. Los mismos
profesores a veces le dicen al chico ‘copiá el trabajo de fulano que estaba
bien’”. Asegura que no es cierto que este año (2021) “se recuperaron
contenidos; eso es verso”.
Él trata de que
sus alumnos tomen conciencia: “Tu derecho es venir a estudiar, no venir a que
no te enseñen. Acá no te vamos a formar, te vamos a de-formar. No te vamos a
enseñar respeto ni orden ni disciplina. Y les digo: todo esto crea más
desigualdad, a ver si se espabilan”.
